Síntesis segunda parte "El mundo interpersonal del infante",
Daniel Stern, Ed.
Paidós, 1991.
Para psikis.cl de Ps.
Cecilia Taborga
1.- EL SENTIDO DEL SÍ-MISMO EMERGENTE
Los interrogantes centrales de este capítulo son cómo puede experimentar el "infante pequeño" el mundo social durante el período inicial que se extiende desde el nacimiento hasta los dos meses y cuál puede ser su sentido del sí-mismo durante ese lapso.
Llego a la conclusión de que durante los primeros dos meses el infante está constituyendo activamente un sentido de un sí-mismo emergente.
Es un sentido de la organización en proceso formativo y un sentido del sí-mismo que seguirá activo por el resto de la vida.
En este período no se logra todavía un sentido global del sí-mismo, pero se está en camino hacia él.
Para comprender cómo se llega a esa conclusión es necesario hacerse una idea de la naturaleza probable de la experiencia del infante a esa edad.
La revolución en la investigación consistió en invertir la situación buscando no la buena pregunta, sino pensando en lo que el infante sabe hacer (por ejemplo, chupar) y que puede servir de respuesta.
Con este giro, se inició la búsqueda de las aptitudes del infante susceptibles de convertirse en respuestas (en medidas de respuestas).
Otro cambio de concepción necesario fue comprender que los recién nacidos no están siempre en estado de sueño o hambre, comiendo, agitándose, llorando o en plena actividad.
De ser ese el caso, todas las potenciales "respuestas" conductuales siempre estarían ya en acción o impedidas por otra actividad o estado.
Pero, las cosas no son así.
A partir del nacimiento mismo, los infantes pasan regularmente por estados de inactividad alerta, en los que se encuentran físicamente quietos y alertas, y en apariencia observan los acontecimientos externos.
Además, la inactividad alerta puede durar varios minutos, a veces más, y se reitera con regularidad y frecuencia en el estado de vigilia.
La inactividad alerta proporciona el necesario tiempo "ventana" para plantearle al bebé las preguntas y discernir las respuestas a partir de su actividad en curso.
¿Cómo podemos saber qué es lo que el infante "sabe? Serán buenas "respuestas" ciertas conductas fácilmente observables que aparecen con frecuencia, están bajo control muscular voluntario, y pueden solicitarse durante la inactividad alerta.
Entre tales respuestas conductuales hay tres seleccionables de inmediato, desde el nacimiento (ver estudios en pág 59): volver la cabeza, chupar y mirar.
La naturaleza del sentido del sí-mismo emergente: la experiencia del proceso y el producto
¿Qué tipo de sentido del sí-mismo es posible durante este período inicial? Sugiero que el infante experimenta el proceso de la organización que emerge tanto como el resultado, y es esa experiencia de la organización emergente lo que llamo el sentido del sí-mismo emergente.
Se trata de un proceso tanto como de la de un producto.
La emergencia de la organización no es más que una forma de aprendizaje.
Y las experiencias de aprendizaje son hechos poderosos en la vida del infante.
Los infantes están preconstituidos para buscar y comprometerse en oportunidades de aprendizaje.
¿Puede el infante experimentar también la no-organización? ¡No! El "estado" de indiferenciación es un ejemplo excelente de no-organización.
Los infantes no pueden saber qué es lo que no saben, ni saber que no saben.
Cuando las diversas experiencias se vinculan de algún modo (asociadas, asimiladas o conectadas), el infante experimenta la emergencia de la organización.
Para que el infante tenga algún sentido del sí-mismo formado debe haber en última instancia alguna organización sentida como punto de referencia.
La primera organización de ese tipo tiene que ver con el cuerpo: su coherencia, sus acciones, sus estados sentidos internos y el recuerdo de todo esto.
Esa es la organización experiencial con la que tiene que ver el sentido de un sí-mismo nuclear.
Pero, inmediatamente antes, la organización de referencia para un sentido del sí-mismo emergente concierne al proceso y al producto de la organización que se forma.
Tiene que ver con el aprendizaje del infante sobre las relaciones entre las experiencias sensoriales.
Este es esencialmente el objeto de todo aprendizaje.
El aprendizaje no tiene el propósito exclusivo de formar un sentido del sí-mismo, pero el sentido del sí-mismo será uno de los muchos subproductos vitales de la capacidad general de aprender.
El sentido de un sí-mismo emergente incluye entonces dos componentes: los productos y el proceso de formar relaciones entre experiencias aisladas.
Todo aprendizaje y todo acto creativo empieza en el dominio del relacionamiento emergente.
Sólo ese dominio tiene que ver con la entrada-en-el-ser de la organización, que está en el núcleo de la creación y el aprendizaje.
Este dominio de la experiencia sigue activo durante el período formativo de cada uno de los dominios subsiguientes del sentido del sí-mismo.
Los sentidos del sí-mismo que emergen más tarde son productos del proceso organizador.
Son perspectivas verdaderas y abarcativas del sí-mismo (del sí-mismo físico, accional; del sí-mismo subjetivo; del sí-mismo verbal).
2.- EL SENTIDO DE UN SI-MISMO NUCLEAR:
I.EL SI-MISMO VERSUS EL OTRO
A la edad de dos a tres meses, el infante empieza a dar la impresión de ser una persona totalmente distinta.
Parece encarar el reracionamiento interpersonal con una perspectiva organizadora que hace que se lo sienta como si ya tuviera un sentido de sí-mismo en tanto cuerpo distinto y coherente, con control sobre sus propias acciones, propiedad de su afectividad, un sentido de continuidad y un sentido de las otras personas como interactuantes distintos y separados.
Una lista tentativa de las experiencias a las que tiene acceso el infante, y necesarias para dar forma a un sentido de un sí-mismo nuclear organizado, incluye:
1) la agencia del sí-mismo, en el sentido de condición de agente o autor de las propias acciones y no autor de las acciones de los otros; supone tener volición, control de la acción generada por el propio sujeto, y esperar las consecuencias de la propia acción;
2) la coherencia del sí-mismo, que es tener un sentido de ser un todo físico no fragmentado, con límites y un lugar de acción integrada, durante el movimiento y la quietud;
3) la afectividad del sí-mismo, es decir, experimentar cualidades interiores pautadas del sentimiento que tienen que ver con otras experiencias del sí-mismo;
4) una historia del sí-mismo, esto es, el sentido de perdurar, de una continuidad con el propio pasado, de modo que uno "sigue siendo" y puede incluso cambiar sin dejar de ser el mismo.
El infante advierte regularidades en el flujo de los acontecimientos.
Esas cuatro experiencias del sí-mismo, tomadas en conjunto, constituyen el sentido de un sí mismo nuclear.
Este sentido de un sí-mismo nuclear es un sentido experiencial de los hechos.
El sentido del sí-mismo no es un constructo cognitivo.
Es una integración experiencial.
Este sentido de un sí-mismo nuclear será el cimiento de todos los otros sentidos más elaborados del sí-mismo que se agregarán más tarde.
Sólo en las psicosis más graves vemos una ausencia significativa de alguna de esas cuatro experiencias.
El sentido de un sí-mismo nuclear resulta de la integración de estas cuatro experiencias básicas del sí-mismo en una perspectiva subjetiva social.
Cada una de estas experiencias puede verse como invariante del sí-mismo.
Una invariante es lo que no cambia frente a todas las cosas que cambian.
Para convencerse de que es probable que el sentido de un sí-mismo nuclear se forme durante los primeros seis meses de vida como tarea social primaria, uno debería estar seguro de que el infante tiene las oportunidades adecuadas de hallar las invariantes del sí-mismo (agencia, coherencia, etc.) necesarias en la vida social cotidiana, y las capacidades para identificar esas invariantes e integrarlas en una perspectiva subjetiva única.
EL SENTIDO DE UN SI-MISMO NUCLEAR:
II.EL SI-MISMO CON EL OTRO
Anteriormente, se examinó el sentido del sí-mismo versus el otro y ahora se refiere al sentido del sí-mismo con el otro, que puede experimentarse de muchos modos.
El sentido de estar con otro con el que interactuamos puede ser una de las experiencias más poderosas de la vida social.
El sentido de estar con alguien que no se encuentra realmente presente puede ser igualmente poderoso.
En nuestra concepción, las experiencias de estar con otro se consideran procesos activos de integración, y no fracasos pasivos de la diferenciación.
Si concebimos las experiencias de estar-con como resultado de una integración activa de un sí-mismo distinto con otro distinto, ¿cómo podemos pensar el sentido social subjetivo de estar con otro? Ya no se trata de algo dado, como la "unidad dual" indiferenciada de Mahler.
El infante puede estar con otro tal que ambos unan sus actividades para hacer que suceda algo que no podría suceder sin la mezcla de las conductas de ambos.
Por ejemplo, en algunos juegos lo que está principalmente involucrado es la regulación de la activación del infante.
Podemos hablar de un otro que-regula-la activación del sí-mismo.
La intensidad del afecto es otra experiencia de activación del sí-mismo del infante casi continuamente regulada por los cuidadores.
La seguridad o el apego es otra de tales experiencias del sí-mismo.
De hecho, entre los dos y los siete meses un enorme sector de todo el espectro afectivo que el infante puede experimentar sólo está a su alcance en presencia y a través de la mediación interactiva de otro, es decir, estando con otra persona.
Infante y cuidador regulan también la atención del infante, su curiosidad y su compromiso cognitivo con el mundo.
Los otros regulan las experiencias que tiene el infante de su estado somático.
El infante registra como experiencia subjetiva su experiencia objetiva con otros reguladores del sí-mismo.
La experiencia de estar con otro regulador del sí-mismo forma gradualmente una representación de interacción generalizada, o RIG.
Las RIG son estructuras flexibles que promedian varios casos reales y forman un prototipo que los representa a todos.
Una RIG es algo que nunca ha sucedido antes exactamente así, pero que no toma en cuenta nada que no haya sucedido realmente una vez.
Esos recuerdos son recuperables siempre que esté presente uno de los atributos de la RIG.
Cuando un infante tiene cierto sentimiento, éste evocará en su mente la RIG de la que el sentimiento es atributo.
Los atributos son indicios evocativos para reactivar la experiencia vivida.
Y cuando se activa una RIG, envuelve parte del hervor de la experiencia originalmente vivida en la forma de un recuerdo activo.
Estoy sugiriendo que cada una de las múltiples y diferentes relaciones con un mismo otro regulador del sí-mismo tendrán su propia RIG distintiva.
Y cuando se activan diferentes RIG, el infante vuelve a experimentar diferentes formas o modos de estar con otro regulador del sí-mismo.
La activación de diferentes RIG puede influir en distintas funciones reguladoras, que van desde lo biológico hasta lo psíquico, pasando por lo fisiológico.
3.- EL SENTIDO DE UN SI-MISMO SUBJETIVO:
I.BOSQUEJO GENERAL
Este salto cuántico en el sentido del sí-mismo se produce cuando el infante descubre que tiene una mente, y que las otras personas la tienen también.
Entre los siete y nueve meses de edad, el infante va llegando gradualmente a la comprensión trascendental de que las experiencias subjetivas interiores, los "contenidos" de la mente, pueden potencialmente compartirse con algún otro.
En este punto del desarrollo, el contenido puede ser tan simple e importante como la intención de actuar, un estado emocional, o un foco de la atención.
Este descubrimiento llega a convertirse en una "teoría" de las mentes separadas.
A partir de cierto momento, el infante es capaz de sentir que otros distintos de él mismo pueden tener o albergar un estado mental similar al suyo; sólo entonces resulta posible compartir las experiencias subjetivas, sólo entonces hay intersubjetividad.
El infante tiene que llegar no sólo a una teoría de las mentes separadas, sino de "mentes separadas conectables en una interface".
Para que se produzca esa experiencia, tiene que haber algún marco compartido de significados, y medios de comunicación tales como el gesto, la postura o la expresión facial.
Cuando ello ocurre, la acción interpersonal ha pasado, en parte, de las acciones y respuestas abiertas a los estados subjetivos que están detrás del comportamiento manifiesto.
Este cambio le otorga al infante una distinta "presencia" y otro modo de "ser sentido" en el nivel social.
Ahora el infante tiene una nueva perspectiva organizadora de su vida social.
El relacionamiento intersubjetivo se erige sobre los cimientos del relacionamiento nuclear y transforma el mundo interpersonal, pero el reracionamiento nuclear continúa.
El reracionamiento intersubjetivo no lo desplaza; nada lo desplazará nunca.
Cuando se agrega el dominio del reracionamiento intersubjetivo, el reracionamiento nuclear y el reracionamiento intersubjetivo coexisten e interactúan.
Cada dominio afecta la experiencia del otro.
Con la llegada de la intersubjetividad, la socialización por los padres de la experiencia subjetiva del infante pasa a ser la cuestión palpitante.
Lo que en última instancia está en juego es descubrir qué parte del mundo privado de la experiencia interior es compartible, y qué parte cae fuera de los límites de las experiencias humanas reconocidas en común.
En un extremo está la pertenencia psíquica al grupo humano; en el otro, el aislamiento mental.
EL SENTIDO DE UN SI-MISMO SUBJETIVO:
II.ENTONAMIENTO DE LOS AFECTOS
El proceso de compartir estados afectivos es el rango más general y clínicamente más pertinente del reracionamiento intersubjetivo.
Los clínicos que hablan del "reflejo especular" y de la "responsividad empática" parentales, se están refiriendo principalmente a la interafectividad.
Estamos hablando de infantes que tienen sólo entre nueve y quince meses de edad.
Para que haya un intercambio intersubjetivo acerca de los afectos, la imitación estricta, por sí sola, no basta.
En realidad, tienen que producirse varios procesos.
Primero, el progenitor tiene que poder leer el estado afectivo del infante en su conducta abierta.
Segundo, el progenitor debe poner en ejecución alguna conducta que no sea una imitación estricta, pero que sin embargo, corresponda de algún modo a la conducta abierta del bebé.
Tercero, el infante debe poder leer esa respuesta parental correspondiente como teniendo que ver con su propia experiencia emocional original, y no como mera imitación.
Sólo en presencia de estas tres condiciones los estados emocionales de una persona pueden ser conocibles por otra, y podrán sentir ambas, sin usar el lenguaje, que se ha producido la transacción.
Para lograr esta transacción la madre tiene que ir más allá de las imitaciones verdaderas, que han sido una parte enorme e importante del repertorio social con el que ella contó durante más o menos los primeros seis meses de la vida del niño.
Si el infante vocaliza, la madre vocaliza.
Si el infante hace un gesto facial, la madre hace un gesto facial.
Pero el diálogo no se queda en una aburridora secuencia estereotípica de repeticiones, de ida y vuelta, porque la madre introduce constantemente imitaciones modificadoras, o presenta un esquema de tema-con-variaciones, con cambios leves en cada uno de sus aportes al diálogo; por ejemplo, su vocalización puede diferir ligeramente cada vez.
Denominaremos a su conducta cuando va más allá de la imitación verdadera, entonamiento de los afectos o entonamiento afectivo.
Con mayor frecuencia, el entonamiento está tan enclavado en otras acciones y propósitos que aparece parcialmente oculto.
El entonamiento de los afectos consiste en la ejecución de conductas que expresan el carácter del sentimiento de un estado afectivo compartido, sin imitar la expresión conductual exacta del estado interior.
Si sólo por medio de imitaciones verdaderas pudiéramos demostrar que compartimos afectos subjetivamente, nos veríamos limitados a agitaciones o imitaciones rampantes.
Nuestra conducta afectivamente responsiva parecería ridícula.
La razón por la cual las conductas de entonamiento son tan importantes como fenómenos separados es que la imitación verdadera no permite a los miembros de la pareja tomar como referente el estado interior.
La imitación mantiene la atención enfocada en las formas de las conductas externas.
Las conductas de entonamiento, por otro lado, refunden el acontecimiento y llevan el foco de la atención a lo que está detrás de la conducta, al carácter del sentimiento que se está compartiendo.
Por la misma razón, la imitación es el modo predominante de enseñar formas externas, y el entonamiento el modo predominante de comulgar con estados internos o indicar que se los comparte.
Pero, en realidad no parece haber una verdadera dicotomía entre el entonamiento y la imitación; más bien, se diría que son los extremos de un espectro único.
Un entonamiento es una refundición, una reformulación de un estado subjetivo.
Trata al estado subjetivo como referente, y a la conducta abierta como una de las posibles manifestaciones o expresiones del referente.
Toda manifestación es en alguna medida sustituible como significante reconocible de un estado interior.
Y de esa manera el entonamiento funde las conductas por medio de la metáfora y la analogía no verbales.
Si uno imagina una progresión evolutiva desde la imitación hasta los símbolos, a través de la analogía y la metáfora, este período de la formación del sentido de un sí-mismo subjetivo proporciona la experiencia con el término análogo en forma de entonamiento, un paso esencial para el empleo de los símbolos.
4.- EL SENTIDO DE UN SI-MISMO VERBAL
Durante el segundo año de vida del infante surge el lenguaje, y en el proceso los sentidos del sí-mismo y el otro adquieren nuevos atributos.
El sí-mismo y el otro tienen ahora un conocimiento diferente y distinto del mundo personal, así como también un nuevo medio de intercambio para crear significados compartidos.
Emerge una nueva perspectiva subjetiva organizadora, y abre un nuevo dominio de reracionamiento.
Aumentan enormemente los modos posibles de "estar con" otro.
A primera vista, el lenguaje parece representar una ventaja directa para la expensión de la experiencia interpersonal.
Forma parte de nuestra experiencia conocida más compartible con otros.
Además, permite que dos personas creen experiencias mutuas de significado desconocidas antes y que no existirían de no recibir forma en palabras.
Finalmente, permite que el niño empiece a construir un relato de su propia vida.
Pero, en realidad el lenguaje es una espada de doble filo.
También convierte a partes de nuestra experiencia en menos compartibles con nosotros mismos y con otros.
Introduce una cuña entre dos formas simultáneas de la experiencia interpersonal: la experiencia interpersonal vivida y la representada verbalmente.
En el dominio del relacionamiento verbal sólo se puede abarcar muy parcialmente la experiencia de los dominios del relacionamiento emergente, nuclear e intersubjetivo, que permanecen independientes del lenguaje.
Y en la medida en que se pretenda que los acontecimientos del dominio del reracionamiento verbal son los únicos que han realmente ocurrido, las experiencias de estos otros dominios sufren una alienación
De modo que el lenguaje provoca una escisión en la experiencia del sí-mismo.
También introduce el reracionamiento en el nivel impersonal, abstracto, que es intrínseco del lenguaje, alejándolos del nivel personal, inmediato, intrínseco de los otros dominios.
Será necesario seguir a estas dos líneas del desarrollo: el lenguaje como una nueva forma de relacionamiento, y el lenguaje como un problema para la integración de la experiencia del sí-mismo y la experiencia del sí-mismo con otro.
Con la llegada del lenguaje y el pensamiento simbólico, los niños tienen ya herramientas para distorsionar y trascender la realidad.
Pueden crear expectativas contrarias a la experiencia pasada.
Pueden elaborar un deseo contrario al hecho presente.
Pueden representarse a alguien o algo en términos de atributos asociados simbólicamente que en realidad nunca fueron experimentados juntos pero que pueden extraerse de episodios aislados y reunirse en una representación simbólica.
Esas condensaciones simbólicas finalmente hacen posible la distorsión de la realidad y proporcionan el suelo para los constructos neuróticos.
Antes de contar con esa aptitud lingüística, los infantes se ven limitados a reflejar la huella de la realidad.
No pueden ir más allá de ella, para bien o para mal.